ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΟ ΚΛΙΜΑ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ

1) Διαπροσωπικές Σχέσεις και Προσδοκίες,
2)Παιδαγωγικό Κλίμα Σχολικής Τάξης,
3)Οργάνωση της Σχολικής Τάξης

Έννοιες Κλειδιά: διαπροσωπικές σχέσεις, αυτο-εκτίμηση, προσδοκίες, αποδοχή του "άλλου", κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο,  συλλογικότητα, διαχείριση διαφωνιών συγκρούσεων, παιδαγωγική αξιοποίηση χρόνου και χώρου, ένταξη όλων σε μαθητικές ομάδες, συλλογική διαμόρφωση κανόνων συμπεριφοράς, "βιογραφία παραπτωμάτων" και ερμηνεία τους, συνέπεια στην τήρηση κανόνων.



Εισαγωγή: Τι είναι Εκπαιδευτικό Περιβάλλον και ποια η σημασία του
Το Εκπαιδευτικό Περιβάλλον αναφέρεται στις ψυχολογικές, κοινωνικές και οργανωτικές συνθήκες που κυριαρχούν στη σχολική τάξη και
διευκολύνουν (ή εμποδίζουν) τη μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών στον συναισθηματικό, κοινωνικό, επικοινωνιακό, αξιακό, πολιτισμικό, πολιτικό και, βέβαια, γνωστικό και γνωσιακό τομέα.
Συγκαταλέγεται, μάλιστα, μεταξύ εκείνων των παραμέτρων της εκπαίδευσης τις οποίες μπορεί σε μεγάλο βαθμό να επηρεάσει ο εκπαιδευτικός.

Το εκπαιδευτικό περιβάλλον με το θετικό κλίμα, τις αρμονικές σχέσεις και τη λειτουργική οργάνωση, που αποτελεί επιθυμητή και ιδιαίτερα
σημαντική παράμετρο της εκπαίδευσης, μπορεί, κατά το μεγαλύτερο μέρος να διασφαλισθεί με τις κατάλληλες επιλογές του εκπαιδευτικού

Αναλυτικότερα, το θετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον δημιουργείται

(α) με τον τρόπο που ο εκπαιδευτικός  επικοινωνεί με τους μαθητές του άμεσα με τον λόγο και έμμεσα με τη γλώσσα του σώματος,

(β) με τον τρόπο που ανταποκρίνεται στα μηνύματα, τα αιτήματα και τις ανάγκες των μαθητών του,

(γ) με τον τρόπο που διαμορφώνει τις διαμαθητικές σχέσεις και συνεργασίες μέσα στην τάξη και

(δ) με τον τρόπο που οργανώνει την καθημερινότητα της σχολικής ζωής και διαχειρίζεται με τους μαθητές του τις διαφωνίες, αντιπαραθέσεις και συγκρούσεις.

Κοινά γνωρίσματα των παραπάνω τρόπων πρέπει να είναι η άμεση και έμμεση, με λόγια και με πράξεις, εκδήλωση

(α) σεβασμού και ενδιαφέροντος του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές, τη "βιογραφία" τους, τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους,

(β) αποδοχής, φροντίδας, ενθάρρυνσης, στήριξης όλων ανεξαιρέτως των μαθητών και, τέλος,

(γ) άμεσης και έμμεσης u941 έκφρασης υψηλών προσδοκιών για όλους.

Η σημαντικότητα του θετικού Εκπαιδευτικού Περιβάλλοντος οφείλεται στο γεγονός ότι παρέχει στους μαθητές τις συνθήκες για να αναπτύξουν την προσωπική τους ταυτότητα, την αυτοεκτίμηση, την αποδοχή του "άλλου" με διαφορετική από τη δική τους εθνική, πολιτισμική και θρησκευτική ταυτότητα.

Επιπλέον, το θετικό Εκπαιδευτικό Περιβάλλον συμβάλλει στην ανάπτυξη στάσεων και ικανοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας σε δράσεις με διάρκεια και αλληλεγγύη, των ικανοτήτων διαχείρισης των συγκρούσεων χωρίς μειωτικές συγκρίσεις, απειλές και ειρωνείες, του ελέγχου του θυμού και του παρορμητισμού.

Σε αυτό συμβάλλει η εμπλοκή των μαθητών στη διαμόρφωση κανόνων συνύπαρξης και συνεργασίας και η εστίαση στα ατομικά δικαιώματα όλων, αλλά ταυτόχρονα και στις προσωπικές ευθύνες και υποχρεώσεις έναντι ατόμων και του κοινωνικού συνόλου.
Τέλος, το θετικό Εκπαιδευτικό Περιβάλλον, συμβάλλει στη γνωστική και γνωσιακή ανάπτυξη των μαθητών, διότι διασφαλίζει στον εκπαιδευτικό τις ψυχολογικές και κοινωνικο-πολιτισμικές συνθήκες

(α) να κεντρίζει το ενδιαφέρον των μαθητών για βιωματική και ενεργό
μάθηση μέσα από την παρατήρηση, τη διερεύνηση και την κριτική γεγονότων που γίνονται μέσα στην τάξη, στο σχολείο και στην κοινότητα,

(β) να ενεργοποιεί την κριτική και δημιουργική σκέψη και τη φαντασία και

(γ) να ενθαρρύνει τους μαθητές να αμφισβητούν, να τολμούν και
να διακινδυνεύουν στις δημιουργικές αναζητήσεις τους να κάνουν και λάθη.

Είναι αυτονόητο ότι, για να αναπτύξουν οι μαθητές τις παραπάνω στάσεις και ικανότητες, πρέπει πρωτίστως ο εκπαιδευτικός να συμπεριφέρεται χωρίς αυταρχισμούς και δογματισμούς, αλλά και χωρίς ελευθεριότητα, στοιχεία τα οποία δεν συμβάλλουν στη σταδιακή ανάπτυξη ατόμων με αυτόνομη σκέψη και συμπεριφορά, ικανών να θεσπίζουν και να σέβονται κανόνες κοινωνικής ζωής για τα δικαιώματα
και τα καθήκοντα όλων.
Στη στήριξη και ανάπτυξη των παραπάνω χαρακτηριστικών, σημειολογικά και λειτουργικά, συμβάλλει, επίσης, και ο χώρος της τάξης με την κατάλληλη διαρρύθμιση του εξοπλισμού, της αισθητικής και του εσωτερικού διακόσμου.

 (α) Οι Διαπροσωπικές Σχέσεις και οι Προσδοκίες: Εντός των κοινωνικών ομάδων δημιουργείται αυτόματα ένα πυκνό πλέγμα διαπροσωπικών σχέσεων συναισθηματικά εμποτισμένων και στη σχολική τάξη, που αποτελεί ειδική κοινωνική ομάδα, τον τόνο και το είδος των σχέσεων αυτών κατά μεγάλο μέρος τον διαμορφώνει ο εκπαιδευτικός.

Λόγω της θέσης του και του ρόλου του, ο εκπαιδευτικός μπορεί να παρέχει στον μαθητή αίσθημα ασφάλειας και αυτοεκτίμησης και, ταυτόχρονα, να υποδεικνύει έμμεσα, αλλά και να αξιώνει άμεσα από τους μαθητές του να συμπεριφέρονται με παρόμοιο τρόπο, λεκτικά και έμπρακτα,άμεσα και έμμεσα, προς όλους τους συμμαθητές τους.

Ιδιαίτερα αυξημένης σημασίας είναι η διατύπωση εκ μέρους του εκπαιδευτικού υψηλών, αλλά ρεαλιστικών, προσδοκιών στην τάξη του, οι οποίες, όπως είναι γνωστόν από τις έρευνες για την “αυτο-εκπληρούμενη προφητεία”, επηρεάζουν σημαντικά την ψυχολογία (κίνητρα, αυτοπεποίθηση κτλ) και την κοινωνική και μαθησιακή συμπεριφορά μαθητών και εκπαιδευτικών.

(β) Το Παιδαγωγικό Κλίμα της Σχολικής Τάξης: Το παιδαγωγικό κλίμα συσχετίζεται και εξαρτάται άμεσα από το πλέγμα των διαπροσωπικών σχέσεων, καθότι αυτές καθορίζουν τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής βιώνει τις σχέσεις του με τον εαυτόν του, με τον δάσκαλό του, με τους συμμαθητές τους, με τα μαθήματα και με τη σχολική ζωή εν γένει.
Τα υποκειμενικά βιώματα των μαθητών σε αυτούς τους τομείς συνιστούν
τον πυρήνα του παιδαγωγικού κλίματος της σχολικής τάξης. Το θετικό παιδαγωγικό κλίμα αποτελεί σημαντική παράμετρο, διότι ενισχύει τα κίνητρα για μάθηση, δημιουργεί συνθήκες που καθιστούν το γνωστικό αντικείμενο ελκυστικό, κατανοητό και σχετικό με τη ζωή των μαθητών.
Μέσα σε τέτοιο παρωθητικό κλίμα, οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά σε δραστηριότητες, αποκτούν γνώσεις, μαθαίνουν να διαχειρίζονται σε ασφαλές κλίμα τα ενδεχόμενα λάθη και την αποτυχία τους, διαμορφώνουν την αυτοεικόνα τους και τονώνουν την αυτοπεποίθησή τους.

(γ) Η Οργάνωση της Σχολικής Τάξης: Για να λειτουργήσει απρόσκοπτα και αποτελεσματικά η εκπαιδευτική διαδικασία, πρέπει η σχολική τάξη τόσο ως εκπαιδευτικός χώρος όσο και ως εκπαιδευτική ομάδα να λειτουργήσει οργανωμένα.

Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να υπάρχουν σαφείς κανόνες που είναι γνωστοί, αποδεκτοί και εφαρμόσιμοι από όλους.

Σημειολογικά λειτουργεί η αισθητική και ο εσωτερικός διάκοσμος της τάξης.

Τέλος, επισημαίνεται ότι τόσο το εκπαιδευτικό περιβάλλον όσο και οι επόμενες κατηγορίες αναφέρονται και σε ψυχολογικές στάσεις και προδιαθέσεις, αξίες, ευαισθησίες και περιρρέουσες καταστάσεις πολύ σημαντικές, από τις σημαντικότερες επιδιώξεις της εκπαίδευσης.




Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας σε ευρύτερη ενότητα μαθημάτων

 1) Βαθμός αντίληψης των δυνατοτήτων και αναγκών των μαθητών για τη διαμόρφωση του σχεδιασμού της διδασκαλίας ,
2) Στόχοι και περιεχόμενο κατά την προετοιμασία ευρύτερης ενότητας μαθημάτων,
3) Διδακτικές ενέργειες και εκπαιδευτικά μέσα κατά την προετοιμασία.


Έννοιες Κλειδιά: Σχεδιασμός, προγραμματισμός, προετοιμασία, μαθησιακή ετοιμότητα, αναπτυξιακά χαρακτηριστικά μαθητών, κοινωνικο-
πολιτισμική σύνθεση τάξης, μαθησιακές νόρμες, εννοιολογικές προϋποθέσεις, ομαδικές εργασίες, δομή και αλληλουχία διδακτικών διαδικασιών, δομή και αλληλουχία μαθησιακών διαδικασιών, οργάνωση κοινωνικού πλαισίου επικοινωνίας και συνεργασίας τάξης, εκπαιδευτικό υλικό συμβατικής και ψηφιακής μορφής, εποπτικά μέσα, εκπαιδευτικές υποδομές, σχολικοί και εξωσχολικοί
μορφωτικοί πόροι

Εισαγωγή: Τι είναι Σχεδιασμός, Προγραμματισμός και Προετοιμασία της Διδασκαλίας και ποια η σημασία τους
Ο σχεδιασμός, ο προγραμματισμός και η προετοιμασία αποτελούν εγγενή στοιχεία κάθε σκόπιμης και μεθοδευμένης δράσης , ειδικά όταν
αυτή έχει σημαντικές συνέπειες, και λειτουργούν ως αναγκαίες προϋποθέσεις για τη διασφάλιση της επιτυχίας της. Στην περίπτωση της
διδασκαλίας των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος, συνιστούν σημαντικές διαδικασίες, αλλά, ταυτόχρονα, και ιδιαίτερα απαιτητικές
οι παρακάτω:

(α) Η εξοικείωση του εκπαιδευτικού με τον Σχεδιασμό της εσωτερικής δομής του ετήσιου μαθήματος στο σύνολό του και ανά ευρύτερη
διδακτική ενότητα και οι πιθανές προσαρμογές του στα δεδομένα της τάξης του,

(β) Ο αδρομερής χρονικός Προγραμματισμός των ευρύτερων ενοτήτων και ο ακριβέστερος της αλληλουχίας των διαδικασιών και των ρόλων
εκπαιδευτικού και μαθητών, ως ατόμων ή/και ως ομάδων, σε καθένα από τα καθημερινά μαθήματα και

(γ) Η αντίστοιχη Προετοιμασία του εκπαιδευτικού για το περιεχόμενο της διδασκαλίας, για τις διδακτικές και μαθησιακές διαδικασίες παρουσίασης ή/και αναζήτησης του περιεχομένου και της επεξεργασίας του από τους μαθητές μέσα στην τάξη και, τέλος, η επιλογή του κοινωνικού πλαισίου των διδακτικών και των μαθησιακών ρόλων, αλλά και της επικοινωνίας και συνεργασίας εκπαιδευτικού και μαθητών, ως ατόμων ή/και ως ομάδων στο πλαίσιο των ρόλων του .

Η σημαντικότητά τους τεκμηριώνεται από το γεγονός ότι οι προ-διδακτικές αυτές διαδικασίες ενισχύουν τον εκπαιδευτικό στην αυτοπεποίθηση, στην ψυχολογική ασφάλεια και στη διδακτική ευελιξία και ετοιμότητα για αναγκαίες αναπροσαρμογές στη ροή της διδασκαλίας και με τον τρόπο αυτό διευκολύνουν το καθημερινό έργο του.

Ιδιαίτερα προετοιμάζουν τον εκπαιδευτικό για να αντιμετωπίσει άμεσα και με ευελιξία δύσκολα και απρόοπτα περιστατικά, να αξιοποιήσει καλύτερα τα διαθέσιμα χρονικά όρια, τα εκπαιδευτικά μέσα, τις διαδράσεις του με τους μαθητές και τη δια-μαθητική επικοινωνία και συνεργασία την ώρα του μαθήματος.

Ακόμη, διευκολύνουν τον εκπαιδευτικό να προσαρμόζει το περιεχόμενο (γνώσεις, έννοιες, σχέσεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες κλπ), τις διδακτικές και μαθησιακές
διαδικασίες και το κοινωνικό πλαίσιο της διδασκαλίας του στις ανάγκες και τις δυνατότητες των μαθητών, ώστε να ολοκληρώσει το έργο του, έγκαιρα και με επιτυχία.
Η απαιτητικότητα των προηγούμενων διαδικασιών έγκειται στο γεγονός ότι ο σχεδιασμός, ο προγραμματισμός και η προετοιμασία, τόσο στο μακρο-επίπεδο του σχολικού έτους και στο μεσο-επίπεδο της ευρύτερης ενότητας όσο και στο μικρο-επίπεδο της ωριαίας διδασκαλίας, αποτελούν το πεδίο στο οποίο συναντάται το Πρόγραμμα Σπουδών με την πραγματικότητα μιας συγκεκριμένης τάξης και τις
δυνατότητες ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού.

Σε αυτή τη συνάντηση καλείται ο εκπαιδευτικός να υπερβεί εαυτόν και να φέρει σε κάποια αντιστοιχία την πληθώρα και τις δυσκολίες της διδακτέας ύλης και του αντίστοιχου διδακτικού υλικού με τη σχολική πραγματικότητα, την οποία συνθέτουν οι ανομοιογενείς τάξεις, οι απρόβλεπτες μειώσεις του, συχνά ανεπαρκούς, χρόνου και οι δεδομένοι χώροι και πόροι της σχολικής μονάδας.

Με βάση τα παραπάνω, είναι αναγκαίο, στο μακρο-επίπεδο του ετήσιου σχεδιασμού και προγραμματισμού και το μεσο-επίπεδο της ευρύτερης ενότητας, ο εκπαιδευτικός να προβαίνει σε μια συνολική θεώρηση του Προγράμματος Σπουδών (ΠΣ) και του αντίστοιχου σχολικού εγχειριδίου και να κάνει έναν αδρομερή χρονοπρογραμματισμό. Επίσης, στο μακρο-επίπεδο πρέπει ο εκπαιδευτικός να αποφασίζει για τα μέσα, το επιπρόσθετο εκπαιδευτικό υλικό, έντυπο και ψηφιακό, και τους εξωσχολικούς πόρους και χώρους εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος που θα αξιοποιήσει συμπληρωματικά και προσπαθεί να τους διασφαλίσει εγκαίρως.

Με την έναρξη του σχολείου και την πρόοδο των μαθημάτων ο προγραμματισμός μετατοπίζεται στο μεσο-επίπεδο των ευρύτερων ενοτήτων, όπου ο εκπαιδευτικός πρέπει

(α) να αναζητά τις κεντρικές έννοιες, ιδέες, σχέσεις, δεξιότητες και οπτικές που θα διατρέχουν ευρύτερες ενότητες μαθημάτων για να διευκολύνουν τους
μαθητές στην κατανόηση της ενότητας και τη διασύνδεσή της με άλλες ενότητες ή/και με άλλους επιστημονικούς κλάδους και

(β) να αποφασίζει για τα σημεία έμφασης και προσαρμογών των σκοπών και του περιεχομένου, των διδακτικο-μαθησιακών διαδικασιών και του
κοινωνικού πλαισίου της διδασκαλίας στα κοινωνικο-πολιτιστικά και μαθησιακά δεδομένα της τάξης.

Ακόμη, στο πλαίσιο της προετοιμασίας των ενοτήτων, που συνιστούν σημαντικές διαδικασίες, αλλά, ταυτόχρονα, και ιδιαίτερα απαιτητικές διαδικασίες, ο εκπαιδευτικός πρέπει να εντοπίζει τα στοιχεία που κρίνει από την εμπειρία του ότι θα δυσκολέψουν ιδιαίτερα τους μαθητές, τις παρανοήσεις των εννοιών (misconceptions) και τα πιθανά μαθησιακά κενά της τάξης του και να προετοιμάζεται αναλόγως.

Βασικότατα  κατά τον σχεδιασμό, τον προγραμματισμό και την προετοιμασία της διδασκαλίας είναι τα εξής:

(α) Οι μαθητές στους οποίους απευθύνεται η διδασκαλία: Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά, ανάγκες, δυνατότητες, ενδιαφέροντα, προϋπάρχουσες εμπειρίες, κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο κτλ.

(β) Οι στόχοι και το περιεχόμενο της διδασκαλίας και μάθησης: Γνωσιακό περιεχόμενο του μαθήματος αποτελούν η δηλωτική γνώση (declarative knowledge), που αναφέρεται στην περιγραφή και ερμηνεία του κοινωνικού και φυσικού κόσμου, η εννοιολογική γνώση (conceptual knowledge), που αναφέρεται στις έννοιες, γενικεύσεις, γνωστικά σχήματα κτλ. και η διαδικαστική γνώση (procedural
knowledge), που αναφέρεται σε γνωστικές, κοινωνικές, επικοινωνιακές, συνεργατικές, μεθοδολογικές ικανότητες, διαδικασίες κτλ. και οι στάσεις και αξίες.

(γ) Οι διδακτικές ενέργειες και τα εκπαιδευτικά μέσα: Οργάνωση της αλληλουχίας των διδακτικο-μαθησιακών διαδικασιών ενεργοποίησης της εμπλοκής των μαθητών ως ατόμων ή/και μικρο-ομάδων και αξιοποίηση συμβατικών και ψηφιακών εκπαιδευτικών
υλικών, πηγών, εποπτικών μέσων, υποδομών, εξωσχολικών μορφωτικών πόρων κτλ., πρόσφορων για τη φύση του μαθήματος και τις ανάγκες και δυνατότητες των μαθητών.

Σχεδιασμός, προγραμματισμός και προετοιμασία της διδασκαλίας στην πράξη, λοιπόν, σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θα σκεφτεί, κατ΄ αρχάς ποιους μαθητές έχει (ηλικία, ικανότητες, ενδιαφέροντα, μαθησιακές και κοινωνικο-πολιτισμικές ιδιαιτερότητες κτλ), και στη συνέχεια θα αναλογιστεί το περιεχόμενο του μαθήματος και την έκτασή του, τους διαθέσιμους πόρους χρόνου, υποδομών και εκπαιδευτικών υλικών μέσων (συμβατικών και ψηφιακών), για να επιλέξει και να προγραμματίσει τους στόχους και το περιεχόμενο, τις διδακτικές ενέργειες και τα διδακτικά μέσα.
Κοινή συνισταμένη του σχεδιασμού, του προγραμματισμού και της προετοιμασίας όλων αυτών των επιλογών πρέπει να είναι η ενεργός γνωστική εμπλοκή των μαθητών στην επεξεργασία του περιεχομένου της διδασκαλίας ή, ακόμη και στην αναζήτηση των δεδομένων της διδασκαλίας που στη συνέχεια θα αποτελέσουν αντικείμενο επεξεργασίας.
Έχοντας όλα αυτά υπόψη του θα προετοιμασθεί αναλόγως.
                                   

Διεξαγωγή Διδασκαλίας και Αξιολόγηση των Μαθητών

 1. Προετοιμασία Μαθητών για τη Διδασκαλία του Νέου Μαθήματος,
2.Διδακτικές Ενέργειες & Εκπαιδευτικά Μέσα,
3. Ενεργοποίηση Μαθησιακών Διαδικασιών,
 4. Εμπέδωση της Νέας Γνώσης και Αξιολόγηση των Μαθητών


Έννοιες Κλειδιά: διδασκαλία, στόχοι, ποικίλες/διαφοροποιημένες διδακτικές ενέργειες, ποικίλα/διαφοροποιημένες διδακτικές μαθησιακές δραστηριότητες, διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες, προσανατολισμός μαθητών, προσφορά και αφομοίωση της γνώσης, διάλογος, διερευνητική μάθηση, εργασία σε ομάδες, φθίνουσα καθοδήγηση, γνωστική μαθητεία, κίνητρα για μάθηση, ενεργός εμπλοκή
μαθητών

Εισαγωγή: Τι είναι η Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και η Αξιολόγηση των Μαθητών και ποια είναι η σπουδαιότητά τους
H Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και η Αξιολόγηση των Μαθητών αναφέρονται στις εναλλακτικές προσεγγίσεις με τις οποίες ο εκπαιδευτικός μεθοδεύει τις διδακτικές ενέργειες και τις μαθησιακές δραστηριότητες, προκειμένου άμεσα να
επιτύχει τους στόχους της ωριαίας διδασκαλίας και σταδιακά και σε βάθος χρόνου τους σκοπούς του διδακτικού αντικειμένου και τους απώτερους σκοπούς της εκπαίδευσης.

Ο εκπαιδευτικός κατά τη διαμόρφωση των εναλλακτικών πρέπει μεταξύ άλλων, να λαμβάνει υπόψη του τρεις βασικές παραμέτρους που είναι:

(α) τα Προγράμματα Σπουδών και το στηρικτικό εκπαιδευτικό υλικό,

(β) η κοινωνικο-πολιτισμική σύνθεση και οι διαφοροποιημένες μαθησιακές ανάγκες και δυνατότητες της τάξης και

(γ) το εκπαιδευτικό όραμα της σχολικής μονάδας

Η αγνόηση της πρώτης παραμέτρου δημιουργεί σοβαρές δυσλειτουργίες, της δεύτερης παραμέτρου στερεί στην εκπαιδευτική πράξη το φυσικό της πλαίσιο και η απουσία της τρίτης παραμέτρου καθιστά το έργο των εκπαιδευτικών διεκπεραιωτή διαδικασία που ακυρώνει κάθε προοπτική παιδείας.

Για τη Διεξαγωγή της Διδασκαλίας και την Αξιολόγηση των Μαθητών λαμβάνονται υπ όψιν από τον εκπαιδευτικό:

(Α) Η προετοιμασία των μαθητών για τη διδασκαλία που θα ακολουθήσει: Αναφέρεται στη διασφάλιση ψυχολογικών και μαθησιακών προϋποθέσεων, όπως τα κίνητρα μάθησης και οι προαπαιτούμενες γνώσεις, που είναι αναγκαίες για την ενεργό εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία.
Για να επιτύχει κάτι τέτοιο ο εκπαιδευτικός, αφού πρώτα προσελκύσει την προσοχή των μαθητών να κεντρίσει το ενδιαφέρον τους, τους προετοιμάζει με τη γνωστοποίηση των διδακτικών στόχων, την αιτιολόγησή τους και τη συσχέτισή τους με τις προϋπάρχουσες εμπειρίες τους.

Υπάρχουν, βεβαίως, και περιπτώσεις (π.χ. διερευνητική διδασκαλία) κατά τις οποίες οι μαθητές μπορεί να συνειδητοποιήσουν τους στόχους στο τέλος του μαθήματος.

Ακόμη, πρέπει να ενημερώσει με σαφήνεια τους μαθητές, κατά την έναρξη ή
και αργότερα, για το τι και το πώς των δικών τους ρόλων και δραστηριοτήτων, ώστε να έχουν εξ αρχής μια γενική συνολική εικόνα της διαδικασίας που θα ακολουθήσει.

(Β) Οι διδακτικές ενέργειες και τα εκπαιδευτικά μέσα που θα αξιοποιήσει:
Οι διδακτικές ενέργειες και τα εκπαιδευτικά μέσα πρέπει σε όλες τις περιπτώσεις, ασχέτως διδακτικού αντικειμένου και στόχων, να αποσκοπούν στην ενεργοποίηση της γνωστικής εμπλοκής των μαθητών σε δραστηριότητες πρόσκτησης και επεξεργασίας των δεδομένων της διδασκαλίας, ώστε να κατανοήσουν τις σχέσεις που τα διέπουν, να τα ερμηνεύσουν και να αποτιμήσουν τις διαπιστώσεις τους.
Η αναζήτηση, η ανάδειξη και ο σχολιασμός των σχέσεων διασφαλίζουν άμεσα τη βαθιά κατανόηση της νέας μάθησης και σταδιακά και μεσοπρόθεσμα αυξάνουν τις γνωσιακές προϋποθέσεις της περαιτέρω μάθησης και συμβάλλουν στη νοητική ανάπτυξη των μαθητών.
Για να επιτύχουν τη γνωστική ενεργοποίηση και την εμπλοκή των μαθητών, οι διδακτικές ενέργειες πρέπει να συγκροτούν οργανωμένες προσεγγίσεις με εσωτερικό ειρμό και πληρότητα ( αρχή, μέση και τέλος) που θα ενσωματώνουν οργανικά και χωρίς κενά στην πορεία τους τις δραστηριότητες γνωστικής εμπλοκής των μαθητών σε ενδιαφέρουσες και προκλητικές πλευρές του μαθήματος της ημέρας που να
συνδέονται -κατά το δυνατόν- με την καθημερινή ζωή.

Με βάση τον βαθμό εμπλοκής και γνωστικής ενεργοποίησης των μαθητών που
διασφαλίζουν οι εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις, μπορούμε να τις ταξινομήσουμε σε τρεις κατηγορίες;

(1) Διδακτικές προσεγγίσεις προσφοράς και αφομοίωσης της γνώσης, όπως είναι
(α) η διήγηση,
(β) η παρουσίαση και
(γ) η επίδειξη.
Από μόνες τους δεν διασφαλίζουν στον επιθυμητό βαθμό τη νοητική ενεργοποίηση των μαθητών και γι΄αυτό πρέπει είτε να χρησιμοποιούνται συνδυαστικά με άλλες προσεγγίσεις ενεργού εμπλοκής των μαθητών είτε να εντάσσουν στην παραδοσιακή τους μορφή κατά ή μετά τη διδασκαλία πλήθος ερωτημάτων συγκλίνουσας σκέψης (μία ορθή απάντηση) και αποκλίνουσας σκέψης (ανοικτός αριθμός ανοικτών
απαντήσεων ή/και προσεγγίσεων) που συνεπάγονται υποθέσεις, προβλέψεις και συσχετίσεις εννοιών και δεδομένων και αναζητήσεις αιτιωδών, χρονικών, λογικών, ιεραρχικών, ταξινομικών, συγκριτικών, προθετικών(τελολογικών) σχέσεων.

Μέσω τέτοιου είδους ερωτημάτων διασφαλίζεται η γνωστική ενεργοποίηση και εμπλοκή των μαθητών και κατ΄ επέκταση η βαθύτερη κατανόηση της μάθησης,
αλλά και η γνωστική ανάπτυξή τους.

Τέλος, επισημαίνεται ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να χρησιμοποιεί ρέοντα λόγο, με ζωντάνια, παραστατικότητα, επεξηγήσεις και παραδείγματα, που εντάσσει σταδιακά και ανάλογα με την ηλικία των μαθητών στοιχεία από τον γλωσσικό κώδικα του αντίστοιχου μαθήματος, ώστε να συμβάλει μακροπρόθεσμα στον λεξικο-γραμματικό εμπλουτισμό και την ακριβολογία του μαθητικού λόγου.

(2) Διδακτικές προσεγγίσεις διαλογικής επεξεργασίας δεδομένων σε επίπεδο ολομέλειας της τάξης, όπως είναι:

(α) Οι αλυσιδωτές ερωταποκρίσεις, όπου κάθε επόμενη ερώτηση του δασκάλου βασίζεται στην προηγούμενη απάντηση των μαθητών και έτσι εμβαθύνουν την κατανόηση.

(β) Ο εξελισσόμενες διάλογος, όπου ο εκπαιδευτικός με παρεμβάσεις του εμπλέκει όλο και περισσοτέρους μαθητές, υποδεικνύει νέες διαστάσεις, ζητά από τους μαθητές να εξηγήσουν, να τεκμηριώσουν τις απόψεις τους, να επιχειρηματολογήσουν, να συμπεράνουν και να αξιολογήσουν.
Επιπλέον, διατηρεί την εστίαση του διαλόγου στο υπό συζήτηση θέμα, για το οποίο οι μαθητές αντλούν πληροφορίες, ιδέες και προτάσεις από τις εμπειρίες τους και τις άμεσες παρατηρήσεις.

(γ) Η ελεύθερη συζήτηση που αποτελεί εξέλιξη του διαλόγου και προσφέρεται για θέματα άμεσα συσχετιζόμενα με τις εμπειρίες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.

(δ) η ευρύτερα γνωστή σωκρατική μαιευτική.

(3) Διδακτικές προσεγγίσεις προβληματισμού και εξερεύνησης σε επίπεδο μαθητικών μικρο-ομάδων, όπως είναι η εργασία ανά δύο ή τρεις μαθητές και οι ποικίλες μορφές σχεδίων συλλογικής έρευνας, όπου με τη συμμετοχή των μαθητών διαμορφώνονται το θέμα και τα ερευνητικά ερωτήματα και οι ομάδες εμπλέκονται στη συλλογή και την επεξεργασία δεδομένων, στη συναγωγή συμπερασμάτων, τα οποία
και κοινοποιούν, αξιοποιώντας ποικίλους τρόπους αναπαράστασης της νέας γνώσης. Ο εκπαιδευτικός, στη λογική της φθίνουσας καθοδήγησης, παρέχει οδηγίες και βοήθεια στον βαθμό που το κρίνει αναγκαίο και, βέβαια, παρέχει συνεχώς τις αναγκαίες
ανατροφοδοτήσεις, τονίζοντας τα θετικά και τα επιτεύγματα της ομάδας και προβάλλοντας τους προβληματισμούς και τις ανησυχίες του.

(4) Διαμεσολαβητικές (mediative) προσεγγίσεις σε επίπεδο ολομέλειας τάξης συνήθως (αλλά, ανάλογα με την περίσταση, και σε επίπεδο μαθητικής μικρο-ομάδας ή σε ατομικό επίπεδο), όπου, στη λογική του κοινωνικού επικοιδομισμού, ο εκπαιδευτικός έχει κύριο ρόλο στη διεξαγωγή της διδασκαλίας, αλλά εμπλέκει ενεργά τους μαθητές σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος, αξιοποιώντας

(α) στηρίγματα μάθησης, όπως είναι οι προοργανωτές, η διαλογική διερεύνηση, η γνωστική μαθητεία (cognitive apprenticeship), οι επιδείξεις, οι επεξηγήσεις και

(β) μαθητικές ερωτήσεις για να εμπλέξει στη συνέχεια τους μαθητές σε επεξηγήσεις, σε υποθέσεις, σε ανταλλαγή επιχειρημάτων, σε αναζήτηση και επεξεργασία δεδομένων, σε διατυπώσεις συμπερασμάτων, σε αξιολογήσεις, προτάσεις κτλ. Αυτές οι διαμεσολαβητικές προσεγγίσεις αποδίδονται βιβλιογραφικά με τον όρο “φθίνουσα καθοδήγηση” (fading scaffolding), διότι ο βαθμός καθοδήγησης υποχωρεί καθώς οι
μαθητές κατακτούν σταδιακά τη γνώση και αναπτύσσουν τις ποικίλες ικανότητες και στάσεις.

 (Γ) Οι μαθησιακές δραστηριότητες υλοποίησης των στόχων του μαθήματος: Κύριος σκοπός των μαθησιακών δραστηριοτήτων δεν είναι, βέβαια, η ανάκληση πληροφοριών, χωρίς και αυτό να αποκλείεται σε περιπτώσεις επαναλήψεων και ανασκοπήσεων, αλλά η ενεργοποίηση της γνωστικής τους εμπλοκής για την επεξεργασία δεδομένων και τη βαθύτερη κατανόηση της γνώσης, δηλωτικής και διαδικαστικής.
Βασικό στοιχείο της επεξεργασίας των δεδομένων αποτελεί η ανάλυση εννοιών και η αναζήτηση των ποικίλων σχέσεων που διέπουν τα δεδομένα της κοινωνικής και φυσικής πραγματικότητας .
Τέτοιες είναι, για παράδειγμα, οι αιτιώδεις, οι χρονικές, οι λογικές, οι συγκριτικές,
οι ιεραρχικές, οι ταξινομικές και οι προθετικές (τελολογικές) σχέσεις. Παρομοίως, στη γνωστική εμπλοκή των μαθητών και στη βαθύτερη κατανόηση των πραγμάτων συμβάλλουν οι επεξηγήσεις, οι παραθέσεις παραδειγμάτων και αναλογιών, οι συζητήσεις και η διαλεκτική επιχειρηματολογία στην ολομέλεια της τάξης και οι αναζητήσεις και επεξεργασίες δεδομένων στο πλαίσιο των μαθητικών μικρο-ομάδων.

Η ολοκλήρωση των παραπάνω μαθησιακών διαδικασιών και των ομοίων τους καλό είναι να γίνεται με την ανακεφαλαίωση από τους μαθητές των διαπιστώσεων και συμπερασμάτων και τον αναστοχασμό τους, τόσο για τη διαδικασία της μάθησης όσο και για την αποκτηθείσα νέα μάθηση και τις μαθησιακές, τεχνολογικές, κοινωνικές, αξιακές, ηθικές, περιβαλλοντικές, πολιτιστικές και λοιπές προεκτάσεις, όπου και όταν
υπάρχουν τέτοιες.

Τόσο οι τρόποι παραγωγής των γνώσεων και λοιπών πολιτιστικών αγαθών, αλλά και η ιστορία τους, όσο και οι τρόποι αξιοποίησής τους έχουν τέτοιες προεκτάσεις και, περιστασιακά τουλάχιστον, πρέπει να εξετάζονται στο σχολείο.

(Δ) Η εμπέδωση της νέας μάθησης και η αξιολόγηση των μαθητών: Όπως ο σχεδιασμός έτσι και η αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων της διδασκαλίας αποτελεί εγγενές στοιχείο της διδακτικής παρέμβασης. Πρόκειται, μάλιστα, για εγγενή στοιχεία που βρίσκονται σε απόλυτη αντιστοιχία, διότι οι στόχοι του προγραμματισμού και της διδασκαλίας πρέπει να είναι και τα κύρια  αξιολόγησης.

Την ίδια στιγμή που οι ασκήσεις αξιολόγησης απαντούν στο ερώτημα της επίτευξης των στόχων της διδασκαλίας και του προσανατολισμού που έχει δοθεί από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές, προωθούν αυτούς τους στόχους, διότι παρέχουν επιπρόσθετη ευκαιρία στους μαθητές να εφαρμόσουν τη νέα μάθηση σε παρόμοιες, ανάλογες και διαφορετικές καταστάσεις, διευκολύνοντας έτσι την εμπέδωση και τη μεταφορά της γνώσης.
Ιδιαίτερα, μάλιστα, οι διαδικασίες αυτο-αξιολόγησης αναπτύσσουν τις μεταγνωστικές ικανότητες αυτορρύθμισης των μαθησιακής τους συμπεριφοράς και με τον τρόπο αυτό συμβάλλουν στην ανάπτυξη της αυτονομίας του μαθητή, σημαντική προϋπόθεση
για τον ενεργό μαθητή του σήμερα και τον ενεργό πολίτη του αύριο.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι κεντρικά ζητούμενα είναι οι μαθητές

(α) να κατακτήσουν νέες γνώσεις, ικανότητες, στάσεις και αξίες σε βάθος και να μπορούν να τις ερμηνεύουν, να τις μεταφέρουν σε διαφορετικά πλαίσια και να
αναλύουν κριτικά τις κοινωνικο-ηθικές προεκτάσεις τους,

(β) να αποκτήσουν νέες δεξιότητες και ικανότητες κριτικής σκέψης, επικοινωνίας,
συνεργασίας και μεθοδικής επεξεργασίας δεδομένων και

(γ) να εμπλακούν με ενδιαφέρον, να παρακινηθούν, να κατανοήσουν τη συμβολή
της νέας γνώσης στη ζωή τους, και να αναπτύξουν θεμελιώδεις αξίες, στάσεις και αντιλήψεις σύμφωνα και με τις αξίες του Προγράμματος Σπουδών και του Πολιτισμού μας γενικότερα .

Επισημαίνεται ότι η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συνεργατικότητας, της αλληλεγγύης, της συναισθηματικής ωριμότητας, των αξιών και των στάσεων πραγματώνεται ευκολότερα, όταν η επεξεργασία των δεδομένων ακολουθεί
τη διερευνητική προσέγγιση και, μάλιστα, σε περιβάλλον μαθητικής ομάδας.
Σε σχέση με όλα τα παραπάνω, δεν πρέπει να λησμονεί ο εκπαιδευτικός ότι σημαντικό ρόλο παίζει ασφαλώς και το λεγόμενο «κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα». Γι΄ αυτό πρέπει να έχει υπόψη του ότι τα ακόλουθα συμβάλλουν στην αποτελεσματική διδασκαλία:

(α)πρώτα απ΄ όλα οι σχέσεις και το εποικοδομητικό παιδαγωγικό κλίμα,

(β) ύστερα η δομημένη οργάνωση και προετοιμασία της διδακτικο-μαθησιακής διαδικασίας,

(γ) η υλοποίηση με κίνητρα, ενεργό μαθητή, διάδραση, ανάλογο εποπτικό υλικό, διαφοροποιημένη παιδαγωγική, και

(δ) η ανατροφοδότηση με σαφήνεια και ενίσχυση των επιδιωκόμενων αποτελεσμάτων.



Πηγή: ΙΕΠ

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου